Konu didaktiği

Konu didaktiği , araştırma, öğretme ve geliştirme nesneleri konu veya alana özgü öğrenme ve öğretme süreçleri olan bilimsel disiplinleri ifade eder.

Genel olarak

Almanca konuşulan ülkelerde konu öğretimi genellikle okul konularına göre düzenlenir ( örneğin fizik öğretimi , tarih öğretimi ). Ama aynı zamanda orada didaktik :; birçok temel konuyu (. Sosyal bilimler didaktikleri, doğa bilimi didaktikleri, örneğin "alan didaktik" birleştirmek yabancı dil didaktik veya sadece belirli bir konunun yönlerini (başa) literatür didaktik , dil didaktiği ). Alan didaktiği (örneğin fen eğitimi ) uluslararası alanda daha yaygındır.

Bilim sistematiğindeki konumu

Konu didaktiği kavramı (sadece metodoloji yerine ) ilk olarak 1921 civarında matematik didaktiği Walther Lietzmann tarafından kullanılmıştır .

Okul derslerine atanan veya onlardan türetilen konu didaktiğinin anlaşılması, konu metodolojilerinden ortaya çıkmalarıyla açıklanabilir, ancak artık modası geçmiştir. Pek çok konu didaktiğinin kendi araştırma alanlarıyla birlikte bilimsel (alt) disiplinlere bilimselleştirilmesi sırasında, bu geleneksel bağlantı giderek daha fazla konu alanlarının bağımsız bir şekilde gerekçelendirilmesine yol açmıştır. Özellikle eğitim standartları ve yetkinlikleri hakkındaki tartışma ve didaktik araştırmalarda artan "ampirik geri dönüş" (bkz. Heinrich Roth ) nedeniyle, okul konularının kendilerinin az çok sistematik temellere dayanan "sadece" koşullu örgütsel birimler olduğu da iddia edilebilir. veya bilgi alanlarının ve / veya dünya keşfinin "alanlarının" pragmatik tanımları tanımlanır. Bu anlamda konu didaktiği, "konu" veya "alan-özgü" öğrenmenin koşullarını, mantıklarını, biçimlerini vb. araştıran ve bu araştırma temelinde (özellikle öğretmen yetiştirmede ) öğreten alan merkezli bilimsel disiplinler olarak da anlaşılabilir. .

Modern anlayışta, konu didaktiği, ne "onların" konusunun (" görüntü didaktiği") türevleri veya uygulama veya uygulama disiplinleri ne de "genel didaktiğin" teknik özellikleridir. Çeşitli ilgili bilimlerle yakından ilişkili ayrı disiplinler olarak görülmeleri daha olasıdır. Bunlar, uzmanlık bilimlerine ek olarak, "genel" eğitim bilimi ve genel didaktik, gelişim ve öğrenme psikolojisi ile sosyalleşme araştırması gibi alanlardır.

Geçmişte yaygın olan " imge didaktiği" nde konu didaktiğinin temel görevi, bilimsel "içerikler" (veya "nesneler") seçmek ve bunları hedef kitleye uygun bir şekilde hazırlamaktı. Buna göre, birçok didaktiğin temel bilimsel görevi okul kitapları yazmaktı. Hala konu didaktiği, müfredat ve öğretim / veya öğretiminin önemli görevlerinden biridir . Teknik / alana özgü öğrenme süreçleri için öğrenme hedeflerini yansıtmak ve gerekçelendirmek ve bunların temalaştırma ve yöntemleştirme ilkelerini ve biçimlerini geliştirmek ve değerlendirmek. Bu görevler için, ilgili uzman bilim tarafından araştırılan ve sağlanan bilgi vazgeçilmez bir temel olmaya devam etmektedir. Bilgi verme amaçları, nesneleri, araçları ve yöntemleri, öncelikle konuyla ilgili olarak yansıtılmaz, ancak öğrencilerin şimdiki ve gelecekteki yaşamlarında konuya özgü veya alana özgü bilgi ve becerilerin işlevleri ve biçimleri açısından yansıtılır.

Bu anlamda, günümüzde birçok konu didaktiği, araştırma ve öğretim ilgilerinde okul konularının ve öğretmen eğitiminin ötesine geçmekte ve konuya / alana özgü bilginin sosyal kullanımının işlevlerini ve biçimlerini, konuyla ilgili sosyal iletişim süreçlerini ve konu ile ilgili sosyal iletişim süreçlerini araştırmaya adanmıştır. öğretimde ayrıca (eğitim) ders dışı "aracılar" oluşumu. Ayrıca, bu arada bazı konu didaktikleri kendilerini, "kendi" alanlarının uzman bilimler tarafından bilimsel olarak ele alınmasını da yansıtan yansıma cisimleri olarak görürler.

Wolfgang Klafki

Wolfgang Klafki , konu didaktiğini genel didaktik perspektifinden ele aldı . Onun için konu didaktiği, merkezi olarak okul konularıyla ilgilidir:

Soruşturmanın amacı, konusu didaktik, ilgili konuda planlama, uygulama ve öğretim ve raporlama analizidir. O :

• konusunun tarihsel seyrini anlatır,
• İlgili konudaki öğretimin tüm yönlerini araştırır, yansıtır ve gerekçelendirir,
• Gerçekte gerçekleşen dersleri ve sonuçlarını araştırır,
• öğretim pratiğini tanıtır ve
• Uygulamada öğretim modelleri geliştirir ve gözden geçirir.

Didaktik çalışma bileşenleri

Konu didaktiği, Alman üniversitelerinde öğretmen yetiştirme kurslarının önemli bir parçasıdır. Ancak, bu çalışmaların yapısı ve kapsamı ile içeriği, üniversiteler ve öğretmen yetiştiren kolejler arasında ve ayrıca üniversiteler arasında ve çeşitli konular arasında çok farklıdır. Öğretmenlik mesleğine hazırlanan derslerde ve seçilen derslerle bağlantılı olarak ilgili konu didaktiğinin çalışılması zorunludur, ancak üniversitelerdeki teklifler son derece farklıdır ve "mevcut değil" ile bilimsel, araştırmaya dayalı ve ampirik arasında değişmektedir. teklif. Konu didaktiği, ikinci eğitim aşamasında, çalışma seminerinde önemli bir yer tutar . Bağlayıcı bir metodoloji anlamında “konu” didaktiği olmadığı ve olamayacağı için tartışmalar ve çelişkili yaklaşımlar da vardır.

Metodolojik yaklaşımlara ek olarak, çeşitli konu didaktiği, konuya bağlı olarak içerik açısından da çok farklıdır ve buna göre kendi özelliklerinde daha kesin olarak düşünülmelidir.

Şimdiki moda

Konu didaktiği, yalnızca bir konu disiplini (“konu”) temelinde geliştirilebilen bir meta-bilimsel disiplin olarak da görülebilir. Bununla birlikte, çok farklı konu didaktiğinde benzer ölçüde yansıyan genel didaktik eğilimler vardır. Örneğin, yapılandırmacı ilkeler şu anda hem yabancı dil öğretiminde hem de doğa bilimleri konularının öğretiminde önemli bir rol oynamaktadır; eylem yönelimi ve öğrenme yönelimi gibi didaktik kavramlarda ifade edilirler . Yapılandırmacı yaklaşımın pratikte sistemli bir şekilde uygulanması, Fransızca derslerinde geliştirilen ve tüm konulara aktarılabilen öğreterek öğrenme yöntemi ile sağlanmaktadır . Genel olarak, metodolojik alanda, kapalı modeller yerine eklektik kavramlar tercih edilir (ayrıca bkz . öğretim yöntemleri listesi ).

Bir diğer güncel gelişme, hem konu didaktiğinin ortak yönleri olan (örneğin ilgili konudan ayrılma, bir eğitim kavramına yönelim, yeterlilik modellerinin geliştirilmesi, vb.) tanımında bir "genel konu didaktiğinin" geliştirilmesidir. Ayrıca Outlines'da onları profesyonel olarak ayıran şey görünür hale gelir. Öğrenme de konu ve konu genel eğitimine yönelik katkı ile ilgili olarak söz konusu didaktik ortak bir öz görüntü ortaya çıktığı bir şekilde ayırt edilebilir (bakınız Bayrhuber ve ark. 2016).

Didaktik bir uzman olarak öğretmen

Bir didaktik uzman olarak öğretmen, aşağıdaki boyutlar açısından tanımlanmalı ve teorik olarak tutarlı bir didaktik kavramda bir araya getirilmelidir: Maddenin bilgisine (bilgi mimarisi, didaktik epistemoloji) dayalı bir maddenin yapısını inşa eder ve kendi bilgi yapısının bilgisi (bilgi biyografisi). Aynı zamanda, nesnenin yaratılmış yapısı (bilgi mimarisi), kendi yapısı (bilgi biyografisi), didaktik iletişim stratejisi, öğrenenin kreodlarının yapısı (öznel bilgi mantıkları, öznel beyin yapıları), medya ve sembolik arasındaki yorumcudur. köprüler. Ayrıca, devletten etkilenen bir öğrenme kültürünün ortasında bir işlemcidir.

1. Öğretmen, insan öğrenme ve öğretme yeteneklerinin çerçeve koşullarını (kendi ve öğrencilerinki) antropolojik bir referans (canlı sistemler teorisi, otopoez teorisi), bireysel bilgi potansiyelleri, mümkün olduğunca bilir ve dikkate alır. öğretmenlerin ve öğrencilerin epistemolojik zaman çizelgesi olarak bilgi geçmişleri.
2. Kullanılan ilgili işaret sisteminin ve mantıklarının yorumcusudur. Bu sistemin (örneğin matematik, yabancı diller, kimya, sanat vb.) başlatıcısı ve anlam taşıyıcısıdır, kendi mantıklarının ve bireysel veya toplumsal olarak belirlenmiş medya yapılarının ve sembollerinin (resimler, okul kitapları, diyagramlar, Metaforlar, işlevler, yapılar, yazı, dil, işaretler, resimler, metin, haritalar, çizgi romanlar, fotoğraf, film, bilgisayar vb.).
3. Bu bağlamda kendisi için hangi seçeneklere ve seçeneklere karar verdiğine bağlıdır: Bu, diğer şeylerin yanı sıra bağlıdır. kendi kişilik yapısı (alfa, beta, gama, delta hakimiyeti), ilgili konu didaktiğinin ana akımı ve medya şablonları üzerine.
4. Bu, didaktik uzmanın hangi bilgi mimarisini kullandığına (hangi bilgi bağlamları, bilgi mantıkları, bilgi türleri, bilgi alanları) bağlıdır? Hangileri hariç tutulur?
5. Öğretmen, kendisine bir takım kısıtlamalar getiren veya ayrıcalıklar tanıyan (kamu hizmeti, hükümet yönergeleri, eğitim değişim piyasası, kaynak kıtlığı, yukarıdan aşağıya üyelik vb.)
6. Öğretim görevlisi hangi özgürlüklere (olasılıklara) karar verir? İnşalarında hangi epistemolojik riski alıyor?
7. Nihayetinde, onun didaktik eylemi, günlük kuralları, normları ve tercihleri ​​ile çevreleyen öğrenme kültürünün çerçeve koşullarından da önemli ölçüde etkilenir ve dolayısıyla aynı zamanda hakim ideolojilerin hizmetindedir.
8. Hangi eylem teorisi, ilgili konu didaktiği tarafından sağlanır. Didaktik eylem kendi mantığını ve bireysel hayatta kalma sonuçlarını takip eder.

Tüm konu didaktiği için aşağıdaki araştırma alanları bundan türetilmiştir:

1. Eğitimin sosyal farkındalığı, genel olarak insanlar ve özel olarak öğrenciler ve öğretmenler hakkında hangi genel ve özel teoriler ilgili konu didaktiği ile ilgilidir?
2. Bir konu didaktiği içinde hangi bilgi mimarileri vardır (bilgi kavramları, bilgi türleri, bilgi mantıkları, bilgi bağlamları ve bilgi alanları)? İlgili konu didaktiği, öğrencileri şiddetle değişen bir dünya karşısında entelektüel bir yeterlilik için nasıl hazırlar?
3. Hangi bilgi mimarisi, sağlam bir didaktik görelilik (bilginin inşası, olumsuzlanması ve dışlanması, bilgi inşasının unsurları) anlamında bir konu didaktiği geliştirir?
4. Öğretmen hangi öznel kurguları yapar (bilgi biyografisi, kişiliğin kişisel egemenliğine dayalı bilgi yapıları)?
5. Öğrenenler arasında hangi bilinç ve davranış yapıları vardır (temsil türleri, bilinç ve davranış yapıları gibi öğrenme alanındaki belirli bilinç yapıları)? Konu didaktiği, öğrenenlerin bilinç yapılarına nasıl tepki verir?
6. Hangi didaktik iletişim medyası hangi tür öğrenenler için uygundur (temsili baskınlık, öğrenciler arasındaki farklı düşünme ve algılama biçimlerinin profilleri, konu yapısının topolojik temsili)?
7. Hangi postmodern öğrenme kültürleri mevcuttur ve ilgili konu didaktiği burada nasıl sınıflandırılır (mevcut bir öğrenme kültüründe konunun tercih sırası, prestij değeri, ürün değeri, eğitim değişim pazarında muhasebe vb.)?
8. İlgili konu didaktiğinin hangi eylem teorileri vardır?
9. Hangi öğretme ve öğrenme stratejileri ilgili konu didaktiği için uygundur?

Teori-pratik problemi

Tüm bilimlerde var olan teori-pratik sorunu, konu didaktiği için özellikle keskindir. Eğitim kolejlerinde didaktik kavramlar uzun süre denendi ve test edildi, ancak teorik referans çerçevesi eksikti. 1970'lerde, üniversite eğitimli öğretmenleri mesleklerinin gerçekliğine daha iyi hazırlamak için konu didaktiği önemli ölçüde genişletildi. Teknik teori, didaktik pratik alaka düzeyi ile desteklenmelidir. Almanya'daki üniversitelerde uzman didaktik pozisyonlar oluşturuldu ve özellikle nitelikli uygulayıcılar veya kararlı habilitatörlerle dolduruldu. Ancak, üniversite bünyesinde saygın uzmanlık bilimleri ile bağlantı kurmak için yeni atamalarla canlı bir teori gelişimi geliştirildi. Soyutlamaya doğru bu adım, genellikle, özellikle tarih didaktiğinde telaffuz edilen, konu didaktiğinin metodolojiden ara sıra sınırlandırılmasında görülebilen pratik alaka pahasına gerçekleşti . Son otuz yılda, konu didaktiği, bir yandan yerleşik bilimlerle ancak sınırlı bir ölçüde bağlantı bulabilmiş, diğer yandan öğretmen adaylarını ve uygulayıcıları tatmin edebilmiştir. Bu durum göz önüne alındığında, üniversitelerde konu didaktiğindeki profesörlük pozisyonlarının azaltılması ve bunların yerine uygulamaya yönelik orta seviye pozisyonların getirilmesi yönünde çabalar görülebilir. Aynı zamanda, eğitimi geliştirmek için üniversitelerde öğretmen yetiştirme merkezleri kurulmaktadır .

Teori-pratik sorunu yakın zamanda yeniden ele alındı: İyi bir teorinin aynı zamanda iyi pratiği de beraberinde getirdiğine dair önceki görüş ve bunun tersi de Kösel'e göre bir yanılgıdır. Üniversitelerde teorik eğitimlerini yeni tamamlamış binlerce genç öğretmenin bir anda bir sınıf ve bir öğretim kadrosuyla karşı karşıya kaldıklarında derin bir çukura (pratik şok) düşmesi boşuna değildir. Acemilerin öğrendiği ve inandığından tamamen farklı yasalar ve normlar vardır. İyi bir teorinin didaktik eylem için en iyi temel olacağı vaadi bu noktada yanlış çıkıyor. Bu efsane hala yayılıyor. Teorinin yansıtma ve bir fenomeni tanımlamak için uygun olduğunu ve didaktik eylemin teorinin mevcut biçiminde kavrayamadığı çok sayıda başka faktör tarafından belirlendiğini kabul etmez.

Her konu didaktiği bu nedenle yalnızca maddenin yapısıyla ilgili olamaz. Günlük okul yaşamının birçok faktörünü ve öğretmenin ve öğrencinin bir konunun didaktiğinin toplumsal onayının ortasında karşılık gelen eylemlerini hesaba katan uygun bir eylem teorisi de belirleyicidir.

Ancak bu arada, "teori-pratik probleminin" diğer versiyonları tartışılmakta, psikolojik araştırmalar daha uygun görünmektedir.

Bireysel konu didaktiği

• Matematik, bilgisayar bilimi, doğa bilimleri ve teknoloji didaktiği:
  • Biyoloji Didaktiği
  • kimya didaktiği
  • matematik didaktiği
  • fizik didaktiği
  • Bilgisayar bilimi didaktiği
  • Coğrafya didaktiği
  • Genel öğretim didaktiği
  • Teknoloji didaktiği

• dillerin didaktiği
  • Dil didaktiği
  • edebi didaktik
  • Diller arası didaktik kavram: öğretme yoluyla öğrenme
  • Almanca didaktiği
  • Yabancı dil didaktiği
    • yabancı dil olarak almanca
    • Fransızca dersleri
    • Latince sınıfı
    • Yunanca dersleri
    • Hollandaca dersleri

• Tarih didaktiği
• Felsefenin Didaktiği
• Medya didaktiği
• Din eğitimi , dini didaktik
• Müzik didaktiği
• Sanat eğitimi
• Spor didaktiği

• Sosyal bilimlerin didaktiği
  • siyasi didaktik
  • pedagoji
  • Hukuki didaktik
  • iş didaktiği

Edebiyat

• Karl-Heinz Arnold (Ed.): Öğretim kalitesi ve konu didaktiği. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2007, ISBN 978-3-7815-1431-7 .
• Diyalogda konu didaktiği. Philipps Marburg Üniversitesi'ndeki Didaktik Forumunun konferans serisinden katkılar. Tectum, Marburg 2010, ISBN 978-3-8288-2226-9 .
• Horst Bayrhuber ve diğerleri (Ed.): Konu didaktiğinde ampirik temel. Waxmann, Münster ve diğerleri 2011, ISBN 978-3-8309-2448-7 .
• Horst Bayrhuber, Ulf Abraham , Volker Frederking, Werner Jank, Martin Rothgangel, Helmut Johannes Vollmer : Genel konu didaktiği yolunda. (= Genel Didaktik. Cilt 1). Waxmann, Münster 2016, ISBN 978-3-8309-3532-2 .
• Marko Demantowsky , Volker Steenblock (ed.): Kendini yorumlama ve yabancı kavram. Konuşmada kültürel çalışmalar konularının didaktiği. Projekt Verlag, Bochum / Freiburg 2011, ISBN 978-3-89733-241-6 .
• Marko Demantowsky, Bettina Zurstrassen (Hrsg.): Kültürel çalışmalar konularının didaktiğinde araştırma yöntemleri ve araştırma durumu . Projekt Verlag, Bochum / Freiburg 2013, ISBN 978-3-89733-318-5 .
• Volker Reinhardt, Markus Rehm, Markus Wilhelm (Ed.): Etkili uzman öğretimi. Meta bant . Schneider Verlag Hohengehren 2021, ISBN 978-3-8340-2111-3

İnternet linkleri

• GFD - Didaktik Derneği V.; Uzman didaktik toplulukların şemsiye organizasyonu
• AKRK - Katolik Din Eğitimi ve İlmihali Çalışma Grubu
• GFDP - Konu Didaktiği Eğitimi Derneği
• SDd - Almanya, Avusturya, İsviçre ve Güney Tirol'deki Alman Didaktiği Derneği

Bireysel kanıt

1. ↑ Üniversitede bilimsel didaktik. Ortaokullar için aylık dergi, 1921.
2. ^ H. Glöckel: Tartışmaya katkı. Bahar 2001.
3. ^ Karl Otto Sauerbeck: Steche-Stengel-Wagner'ın biyoloji ders kitabı örneğini kullanarak Üçüncü Reich'ta didaktik. İçinde: Uzmanlaşmış düzyazı araştırması - Sınırları aşmak. Cilt 8/9, 2014, s. 391-412.
4. ↑ W. Jank, H. Meyer: Didaktische Modelle. 5. baskı. Berlin 2002, ISBN 3-589-21566-6 .
5. ↑ Bkz. Marko Demantowsky: Uygulamaya Karşı Teori ve Rüsen'in Yeni Tarihi. İçinde: Halk Tarihi Haftalık. 1, 2013, 14, doi: 10.1515 / phw-2013-889 .